合同范文工作計劃范文工作總結范文合作方案范文日志日報范文工作報告范文年終總結范文申請書范文通知書范文請假單范文活動策劃范文活動報道范文簡歷范文委托書范文授權書范文論文范文簡報范文志愿書

學校倫理困境論文范文 第一篇

大學生倫理道德的缺失，必然會影響其整體素質的提高，甚至會導致社會公德水平的滑坡。因而針對上述問題，要加強大學生倫理道德教育，應該從以下幾方面入手：

(一) 強化公德教育，弘揚傳統美德

當下，中國傳統道德雖然仍有一定的生命力， 卻沒有受到足夠的重視。因而應該在加強大學生倫理道德教育的過程中結合傳統道德，開展以下幾個方面的教育：

1、 價值觀教育

必須以愛國主義為重點，對大學生開展愛國主義、集體主義和社會主義教育，反對個人主義、享樂主義和拜金主義，以達到古代傳統倫理道德“重整體精神，強調愛國思想;追求精神境界， 向往理想人格”的倫理道德要求。

2、 家庭倫理教育

在大學生中倡導以“尊老愛幼、男女平等、夫妻和睦、勤儉持家、鄰里團結”為主要內容的家庭美德教育，特別要幫助大學生形成正確的愛情觀、能夠尊重和贍養老人，做到古代傳統倫理道德“推崇仁愛原則，強調人際和諧;提倡人倫價值，強調道德責任”的要求。

3、職業道德教育

要在大學生中大力倡導以“愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會”為主要內容的職業道德，使大學生的職業觀念、職業態度、職業技能能夠適應構建社會主義和諧社會的需要，特別要樹立正確的就業觀和擇業觀，為將來進入社會打下堅實的基礎。

(二) 尊重學生的主體地位，創新教育方法

“所謂主體性教育，是指在教育過程中教育者始終把受教育者當作教育的主體看待，尊重受教育者的獨立人格與地位，發揮他們的主體作用，調動他們的主體自覺性、積極性、主動性與創造性，引導他們主動參與德育過程，而不是被動接受別人的灌輸。其核心是呼喚主體意識的覺醒，引導受教育者進行自我教育。”[3]因為德育工作歸根到底是受教育者真正接受外界所灌輸的內容，將其內化為自己的品德最終外化為自己的日常行為的過程。應該是行為主體發自內心的一種自覺意識和自愿行為。

因此也就要求我們在德育過程中，必須更新教育觀念，改革教學方法，變傳統的“灌輸式”為啟發式，調動學生的內在動力和學習的積極性，使他們由過去的被動接受變為主動吸收，從而自覺地把外在的社會道德要求轉化為自身內在的道德品質。

(三) 營造良好的校園文化對學生進行道德熏陶

校園文化，包括校風、學風、學校的歷史傳統、學校的'各種活動，可以在潛移默化中對學生的品德與人格產生巨大的影響。因而學校要高度重視校園文化對學生德育的重要作用，要通過組織各種講座、學術論壇、名人報告等多種形式營造濃郁的校園學術氣氛，打造良好的學風。并且要充分發揮校園各種傳播媒介的作用，特別是當下的新媒體，如微博、微信等以及通過廣播、報刊、攝影、文藝演出等弘揚正能量，對學生進行正確的輿論引導。教師及學校的各種工作人員要以身作則，通過自己的言傳身教為學生樹立良好的榜樣。

(四) 組織學生參加社會實踐，踐行德育內容

“馬克思主義倫理學認為，人們道德品質的形成和完善，固然離不開一定的社會環境，但人們絕不是只能消極地適應社會環境，而是能夠通過社會實踐，不斷地拋棄舊道德品質，形成和完善新道德品質。”[4]即大學生良好的道德品質的形成，單靠理論教學和校園環境的熏陶是完全不夠的，還必須讓大學生在社會實踐中進行道德信念的培養與道德意志的鍛練，增強道德心理體驗。只要在實踐活動中，對大學生的德育工作才能真正達到效果。

為此，學校應積極支持并認真組織學生參加各種社會實踐活動，在實踐中培養大學生的良好品德。如利用周六、周日的空閑時間，組織學生開展“青年志愿者活動”，到學校附近的社區為老年人、殘疾人等生活無法自理的人服務;也可利用暑期開展“三下鄉”活動，組織學生到貧困地區，或偏遠農村進行社會實踐。社會實踐的經歷不僅有助于增強大學生的積極道德心理體驗，消除消極道德心理體驗，而且有利于增強大學生社會責任感，促進大學生形成積極向上的倫理道德價值觀。

總而言之，只有在多方力量的共同參與下，大學生的倫理道德觀念的培育才能被真正重視并通過實際活動予以貫徹。只有這樣，大學生才能形成正確的道德觀念，良好的道德修養，實現自身的全面健康的成長，為以后建設中國特色社會主義事業打下堅實的基礎。

學校倫理困境論文范文 第二篇

“是和應該”的問題是分析哲學背景下的倫理學問題，分析哲學或分析倫理學著力分析倫理學的概念、判斷及命令表達的邏輯關系、功能、證明，該倫理學派又被稱之為“元倫理學”，而“是和應該”之間的邏輯問題可以說是元倫理學的核心問題。“是和應該”問題雖說在邏輯推論上存在悖論，但卻能夠很自然地被人們運用到日常的道德實踐中去。

最早通過“是和應該”的命題模式對倫理學展開懷疑的是休謨。他在《人性論》中說：“我遇到的不再是命題中通常的是與不是等聯系詞，而是沒有一個命題不是由一個‘應該’或一個‘不應該’聯系起來的，這個變化雖然是不知不覺的，卻有著重大的關系。因為這個‘應該’與‘不應該’既然表示一種新的關系或肯定，所以就必須加以論述和說明;同時對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個新關系如何可能由完全不同的另外一些關系推出來的，也應該指出理由加以說明。” 休謨所困惑的“這些新關系如何由完全不同的另外一些關系推出來的”，簡言之，就是指“應該”或“不應該”的判斷是如何由“是”或關于“事實”的命題推論出來的，這個問題被稱之為“休謨困難”。此困難的實質在于“是”或“事實”都是陳述性的命題，表示一種實然性的表達，而“應該”則表達對道德或善的期待和要求，具有一定的情感性和理想性意義。兩者是不同性質的命題，要把后者以前者為前提推論出來，并構成一種有效的因果關系是困難的。

摩爾將此問題轉換為善的不可定義性問題。他說：“正像絕不能向一個事先不知道它的人，闡明什么是黃色一樣，你不能向他闡明什么是善的……許多哲學家們認為：當他們說出這些別的性質時，他們實際上就是在給‘善的’下定義;并且認為：‘這些性質并不是真正是別的，而是跟善性絕對完全相同的東西。’ 我打算把這種見解叫做‘ 自然主義謬誤’。”摩爾在這里所說的“別的性質”其實就是指區別于善本身的其他性質，如快樂，幸福等。以“別的性質”來定義善就是說將不同于“善”的其他事物當作“善”。而在倫理學上，“善”其實就意味著“應該”做某事，但是“別的性質” 畢竟不同于“善的”性質，因為“善”像顏色一樣具有不可定義性，那么就面臨著怎樣由“別的性質”推論出“應該”的問題，所以摩爾將不加分析地就把“別的性質”等同于“善”的做法稱之為“自然主義謬誤”。

在摩爾看來，之前的倫理學都面臨一個問題，即何者為“善”的問題。然而“善”是相對的，對“善”的定義只會使該問題本身成為倫理學的獨斷論現象。無論以快樂定義“善”，或是以幸福、德行定義“善”，都無法解決一個問題，即“善”中包含的“應然性”問題。因為如果以快樂或幸福定義“善”，但又無法從快樂或幸福中推論出人的應然性行為，那么這種對“善”的定義就是錯誤的。從“做某事使我快樂推論出我‘應該’做某事”，這種推理是存在邏輯問題的。摩爾認為這就是以往倫理學面臨的一個邏輯困境。

如果將“是和應該”的困難放置在形式邏輯的分析之中，我們可以發現其根本的邏輯問題在于一種“因果邏輯”的誤用，即以事實陳述為原因，而以“應該”為結果。黑爾(Hare)說：“如果一組前提中不包含至少一個祈使句，則我們不能從這組前提中有效地引出任何祈使句結論。”他舉例如下。大前提：把全部箱子搬到車站去。

小前提：這是其中一個箱子。

結論：把這只箱子搬到車站去。

這組命令式推論之所以成立在于大前提本身就是一個祈使句，所以作為結果的祈使句命令就合理了。也就是說在大前提和小前提中，必須有一個是表達命令式的祈使句，如果兩個前提都是陳述句，那么結論中無法形成任何判斷或命令，更遑論“應然性”判斷了。這也可以從上文“幫助他人”的道德推論中看出梗概。所以從“是”推論出“應該”在邏輯上存在問題，以因果性思維處理“是”和“應該”的問題是存在邏輯困境的。

對于這個問題，摩爾的解決方式類似于康德，即不以任何目的性的動機來定義“善”。但他不同于康德的地方在于他把“善”最終定義為一種直覺，也就是倫理學上的直覺主義。直覺主義把道德行為的全部原因訴諸直覺，即個體對“善”或責任的直覺。直覺主義之所以可以取消“是和應該”的因果性困境，是因為它不再為道德行為尋找一個實踐性目的，毋寧說道德的全部動機僅在于內心對“善” 或“應該”的直覺，這樣在道德行為發生的時間序列上，動機(直覺)便先于結果(道德善行)，也不再有“是”和“應該”不同質的問題。但是直覺主義面臨的困境是顯然的：一是道德直覺的根據是什么? 來自先天的道德感知能力或者是基于經驗的道德敏感? 二是道德直覺的可靠性問題。所以直覺主義直接導致了情感主義的誕生，道德實踐走向了極端個人主義的道路。

美國實用主義哲學家普特南在其《無本體論的倫理學》一書中，對倫理學長期以來的“自然主義問題”表述了一種基于實證主義的觀點，即人不是從存在中推論出應然性的道德法則，而是先有既定的道德法則，然后為此法則尋求一種存在論的論證，即道德規范是現成的，它可能來自長期經驗的約定，也可能來自其他原因，但規范的可能性來源已不重要了，重要的是對該規范的解釋力。所以出現了以天道、人性、幸福等形式來解釋現成的道德法則的狀態。那么替這個結果(現成道德法則)尋找原因(實然性說明)就演化成了道德本體論解釋()。趙汀陽其實持相似觀點，他說：“既然不可能有一種高于存在論的根據，只能去發現存在的目的。” 即為“oughttobe”尋找一個“to?be”的解釋。二人的觀點雖然在一定意義上完善了倫理學的因果形式性，將道德規范看作現成結果，然后為結果尋找一個所以然的原因。但實質上是通過道德因果的反向推理來替換“實然和應然”本身的邏輯問題，這實際上是首先承認了道德命題的非因果性或非邏輯性。

學校倫理困境論文范文 第三篇

一、現階段醫學生醫學倫理教育所存問題分析

1.醫學生行為存在嚴重的失范，影響和干擾良好行為習慣的形成

比如缺乏公德、論文造假、不尊師重教或者考試作弊等，這些問題和現象均在不同程度上影響著醫學生良好職業行為習慣以及倫理規范意識的形成、培養，繼而進一步影響其今后上崗操作。

2.教學和課程設置中過于重視技術忽略了倫理教育

很多醫學生在學習期間簡單地認為只要熟練掌握專業操作技術即可，對于醫學倫理學方面的知識不夠重視，認為其可有可無，其實不然當醫學生進入到實踐工作崗位以后，若缺失良好職業人文素養，很容易迷失在價值困惑或者道德困惑中，影響和干擾其人生道路。

3.缺失無私奉獻的意識和競爭，同時拜金主義、利己主義以及單純經濟主義等現象嚴重。

因受利己主義的干擾以及影響，部分醫學生以及醫生在學習和工作中多做一點就會抱怨，遇到困難或者加班等退縮，再加上社會主義經濟發展速度的加快，拜金主義思想的影響，使得部分醫學生和醫生過于追求個人經濟利益，而使得醫療服務逐漸商品化，自愿奉獻的人逐漸減少，一味追求個人利益以及經濟指標，而缺失作為一名醫生應有的素養以及道德。

二、加強醫學生醫學倫理教育的分析

1.加強醫學生醫學倫理教育的必然性與重要性

醫學倫理學所研究的內容主要為醫學道德，經醫德現象研究，將其所表現于醫德關系中各種問題矛盾和其發展規律揭示出來，醫學倫理學著重從三個方面對醫務人員提出了要求，即醫德倫理、醫德實踐以及醫德規范。目前就國內醫患關系來看，普遍都比較緊張，醫患糾紛事故頻發，所以加強醫學生醫學倫理教育，使其成為一個技術精湛以及具有良好醫德的醫生應變得尤為重要。加強醫學生醫學倫理教育的必然性與重要性主要表現為以下兩個方面：

學校倫理困境論文范文 第四篇

關于倫理學是否具有科學性這一問題，一直以來在西方哲學發展史中頗具爭議。對倫理學提出科學性的質疑，是由于哲學家們發現因果性在道德實踐與自然科學兩大領域中呈現出不同的形式，道德實踐中的因果關系似乎并不具有一種一一對應的確定性。早在18世紀，休謨曾提出對于因果關系的懷疑，處于神學邊緣的自然科學面對休謨關于這種可靠性的詰問，并沒有給出很好的解釋。而康德作為啟蒙運動的代表人物，要為自然科學的發展鋪平道路，就必須回答休謨的因果難題。于是康德提出了“人為自然立法”的觀念，他認為人類對因果聯系的把握源自于自身的先驗能力，并非像休謨所說的因果關系僅是一種經驗性的重復，在自然科學領域內，人類知性通過遵循因果法則的先驗性來把握自然規律，這是科學命題具有真理性的前提。正因如此，康德斷言自然領域遵循的是一種嚴格的決定論。因果關系和決定論這一古老的宗教話題在康德那里成為一切科學可能性的基礎。

康德同時認為，人類不能在實踐領域(道德實踐)采取和自然科學領域同一種思維模式，即因果思維的模式。他認為人類實踐領域的終極目的是自由，而自由的實現需要滿足非決定性、非經驗性、非目的性、非因果性、自我立法這樣幾個條件，因此實踐領域必須要拒斥自然科學式的因果規律。康德說：“實踐法則單單關涉意志，而并不顧及通過意志的因果性成就了什么，并且人們可以不顧后者(因為屬于感性世界)而保持法則的純粹。” 由此我們可以發現，康德劃分這兩個領域的標準就在于判斷其是否具有因果性。

但是康德在道德領域中的絕對義務論其實僅是一種理想的道德范式，他的目標在于使道德活動可以脫離因果和動機的束縛而自由立法。正因如此，康德的倫理學存在嚴重的形式主義傾向。去掉任何形式的因果性道德行為還能不能發生，這本身就是一個問題。這使得康德倫理學在后期遭到“無法行動”的詬病，馬克斯·舍勒甚至認為康德形式主義倫理學比功利主義更具危害性。因此在康德之后，費希特也力主一種“行動主義”倫理學。

事實上，人類的實踐活動無法從根本上擺脫因果性范式，不管合理的還是不合理的行為首先都需要一個動機和理由。既然道德也在建構某種“因果關系”，卻為何沒有呈現出科學必然性的樣態，相反道德的相對性和兩難性倒是常態? 這種現象的造成不僅源于實踐生活“一因多果”的不確定性特征，而且源于人類道德因果性思維本身。因為將因果性運用于倫理學起碼會面臨以下三個邏輯詰難。

一是以果為因的問題。事實上，歷史上的道德哲學都有這樣的困境。以近代英國功利主義倫理學為例，其聲稱“最大多數人的最大幸福”為倫理學最根本的實踐原則，但“最大多數人的最大幸福”這一原則既是功利主義道德行為企望達到的“結果”，同時該原則也是道德行為發生的動機(原因)，這就造成了一種以果為因的悖論。

再以休謨的因果模型“太陽曬，石頭熱”為例，如果“A B”為一組因果關系，A為原因，即“太陽曬”，B為結果，即“石頭熱”，那么A和B是在時間上前后相繼的兩個不同的事件，所以恰恰因為A B，且A、B 前后連接，這組因果關系的推理才是有效的(在經驗中前后相繼的兩個事件不可能相同，所以A不可能等于B)，這是自然科學中因果關系的推理模式。在倫理學中情況就會不同，如果將B置換成“最大多數人的最大幸福”，則“A ‘最大多數人的最大幸福’”，因為“最大多數人的最大幸福”是功利主義倫理學要實現的目標(結果)，所以將其置于結果B的位置上。問題在于，A(道德發生的原因)是什么? 此時我們發現其實A(道德發生的原因)也是“最大多數人的最大幸福”，因為所有的目的論倫理學都是以所欲實現的道德理想(結果)來驅使個體行動的。所以在道德因果關系的推理中A=B，原因=結果，道德行為的原因和結果都是“最大多數人的最大幸福”，置換成“快樂”“實用”等倫理學概念也是一樣的。

二是道德命題與因果在時間序列上的不共時性。如上所述，道德命題以果為因，也就是說道德行為是以將來可能會發生，而尚未發生的事件作為原因，這是所有目的論倫理學的理論范式。再以自然科學的因果命題作為參照，自然科學的推理是從已知的條件(原因)中推論出結果，所以原因的真實性就決定了結論的成立與否。但道德命題的原因是將來可能發生的事件，如幫助老人可能會獲得稱贊和榮譽，這也就是說道德命題沒有一個確定性的推論前提。

三是道德命題的因果具有形式上的差異性。道德命題本身是應然性命題，即以“應該”的形式來表達，但其原因往往都是陳述性命題。以“我應該幫助他人”這一道德命題為例，它本身是應然的，但我們把這個命題置于以下推論之中，就會發現他的動機和結果都是陳述性的。如：

前提一：因為他“是”好人。

前提二：因為他“是”需要我幫助的。

前提三：因為他“是”無法自己解決此困境的。

結論：所以我“應該”幫助他。對于這個結論的得出，我們可以設置很多前提，但是我們會發現作為道德原因的“前提”全都是陳述性的，它以“是”為謂詞，而所要推出的結論卻是應然性的。而且所有前提性的表述中，我們都以“他”者的“是”來言說“我”的道德動機，即從對客體的陳述性說明來推證出主體的應然性的結論，這在邏輯上也是困難的。

根據以上結論，我們可以發現倫理學中的因果性困境在于以因果思維來主導道德行為，這和康德對目的論的批判是相似的。而這種倫理學困境在實際的倫理問題中表現在兩個方面，即“是與應該”的因果性困難和“德福關系”的因果性困難，下面就這兩個問題分而論之。

學校倫理困境論文范文 第五篇

一、結果與分析

男女生對教育學的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數以上的學生選擇了一般，而有1成左右的學生對教育學不滿意。這說明我們的教育學課堂教學存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當然，一門課能讓所有的學生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實較低，這是我們教育學教師今后要進一步思考的。

二、建議與對策

從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:

(一)把握住教育學的學科性質

學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課”。這門課程“旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。

(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學

當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難。“多數教師的教學不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業生，只要從事培養教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。

(三)進行案例教學

在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規律，從而提高學生創造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養學生克服困難的精神

從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。

(五)建議改革評價方式

教育學的評價方式，一直以來都是簡單的紙筆測驗，考試的內容以記住書本上的知識為主，不管學生是否理解，只要背住就能拿高分，這種考試不能真正有效的考查學生是否已搞懂了相關的理論。因此，教育學的評價方式有必要進行相應的改革，變知識的記憶為能力的考察。比如教育見習應占一定的比例，見習過后進行反思，寫出反思性報告占一定的比例。期末考試可以以課程論文+閉卷考試的形式進行，各占一定的比例。關鍵是考學生對所學知識的理解，而不應是考查學生記住了多少知識。從畢業生反映的情況來看，很多學生反映教育學、心理學等學科對他們的教學實踐不能起到指導作用。除了這些學科的理論知識可能沒能反映教育教學實踐之外，一個重要的原因是我們的學生對他所學習的這些教育理論知識是一知半解，甚至可能一知半解都沒有。運用死記的一堆死知識去指導實踐，結果肯定是不行的。因此，一定改革評價方式，以學生對知識的理解為評價的目標，這樣學生對所學習的知識才會有其真正的價值。

學校倫理困境論文范文 第六篇

亞里士多德說：“我們不會考慮永恒的東西，如去考慮宇宙，或正方形的對角線和邊的不等關系。不會考慮以同一方式運動的事物，無論出于自然的，出于必然的，還是出于其他原因的，例如冬至和日出……因為，這些事情不是我們力所能及的。……

我們能夠考慮和決定的，只是在我們能力以內的事情。每一種人所考慮的都是他們可以努力獲得的東西。但是，那些既屬于我們能力之內又并非永遠如此的`事情，如醫療或經商上的事情，就需要做考慮……考慮是和多半如此、會發生什么又不確定、其中相關的東西又沒有弄清楚的事情聯系在一起的。”亞里士多德這段話從“考慮”的角度區分開了人類考慮的限度以及考慮的不同層次。因為在他的倫理學中“考慮”是和“選擇”聯系在一起的，人的“考慮”是為了做出更合理的“選擇”，因此“考慮”的對象不是自然科學的規律，因為自然科學的規律是客觀必然的。人能“考慮”的，是從當下的現實出發，可能產生的N 種不同結果的事情，因而考慮的對象是“一因多果”的現實，而這種“一因對應多果”的情況不可能發生在科學領域，只能發生在人的生活實踐方面。由此，亞里士多德通過人類“考慮”的限度，區分出自然科學和日常實踐的領域。

由此可見，在不同領域內“考慮”應該有不同的應用。換言之，對因果性的應用，應該首先區分出生活實踐世界和自然科學世界的差異性，不能完全以科學世界中的因果標準來衡量生活世界中的道德實踐。從“是和應該”“德行與幸福”之間存在的非因果性關聯來看，倫理學的因果思維不同于自然科學中的因果關系。“是和應該”的困難顯示出倫理語境中原因和結果在邏輯上的不統一性;“德福關系”的困難說明目的論道德哲學必須面對“目的”本身的偶然性，即“幸福”相對于道德的不確定性，這兩組困難也是分析哲學否定倫理學的科學性的主要原因。

分析哲學認為命題的科學性在于其邏輯形式，即任何日常語言都可以轉化為邏輯函項來表達，命題的科學性僅在于各函項之間的關系是否具有邏輯性。但是由上述分析可知，倫理命題往往存在著虛假的因果關系，也就是說道德推論中的因與果作為命題的兩個函項，并不具有邏輯上的必然性。所以這種應然性命題是一種非真命題。正如維特根斯坦所說：“不可能有任何倫理的命題，命題不可能表達高渺玄遠的東西。顯然，倫理是不可說的，倫理是超驗的。”所以羅素、維特根斯坦以及維也納學派都否認倫理命題的科學性，僅將其視為人類情感的表達。倫理學上的因果性和自然科學的邏輯性就此成為評判兩個學科科學性的原則。

倫理學命題和自然科學命題確實在因果性上有不同的性質，把倫理學命題做出因果形式的表達往往是“不合法”的。因此在純粹邏輯的層面上，倫理學確實算不上邏輯嚴密的科學，嚴格的科學命題應該是因中有果的狀態，即結果的成立包含在原因的條件之中。但倫理學的這些非科學性特征并不能消除倫理學存在的必要性。相反，正是因為倫理學的非絕對性和非決定性，人們才能在道德實踐中發揮自由意志，在自由選擇的過程中實現主體價值，因而特西托勒才把這種非必然性稱之為“高尚的不確定性”。

正如上文所引樊浩的觀點，倫理學中的因果性聯系是“想象中的因果”。這種因果聯系不似自然科學那般經過實驗歸納等程序，因而它不具有確定性，但它在個體實踐活動中，依然會根據個體的欲望、經驗而發生作用。日常道德實踐中起主導作用的恰恰是這種“想象中的因果”。其實，當分析哲學家判定倫理學的非科學性，但同時又不得不承認倫理學存在必要性的時候，就已經肯定了在道德實踐中具有一種個體性的非普遍的實踐規律，這種規律具有相對性，但又實實在在地發生著作用。這正可以成為倫理學在解答分析哲學對其非科學性做出詰難時的依據。

學校倫理困境論文范文 第七篇

倫理道德是人們處理相互關系所應遵循的道理或準則，是人類社會生活中最基本、最普遍的問題。在把握倫理學理論的基礎之上，審視和分析當代大學生中出現的倫理道德問題，是高校德育教育必須關注的重要領域。

(一)誠信觀念薄弱，責任意識淡化

由于市場經濟的快速發展，整個社會都出現了“誠信危機”。這種“誠信危機”在高校主要表現為誠信意識與行為失衡、“失信”行為多樣化。具體表現為：舞弊行為嚴重、惡意拖欠學費、制造虛假履歷等。

此外，由于“功利主義”盛行，部分大學生所追求的人生目標是“為自己”，他們社會責任意識和集體責任意識淡漠，更多的是關注如何獲得獎學金、評先評優、入黨、擔任主要學生干部等與個人利益有關的所謂“貼金”事宜，很少關心他人、集體和社會。

(二)自我中心意識過強，缺乏團體協作精神

(三) 公德意識與規范意識的缺失

大學生作為文化素質較高的一個群體，在社會生活中大部分大學生都能遵守公共生活的倫理規范。但有部分學生卻缺乏起碼的社會公德，如在公共場合不給老年人讓座甚至與其爭吵、在學校里對公共教室垃圾視而不見或者自己也隨處制造垃圾、在圖書館里偷書、不隨手關閉水電造成浪費等。在行為規范方面，部分大學生認為進了大學就“解放”了，因而漠視校規校紀，不服從老師輔導員的管理教育。

縱觀以上的幾個方面，可以發現一個共同的特點——理論與實踐的脫節，即目前大學生的倫理道德觀念只停留在書本上和口頭上，并沒有真正內化為自己的價值取向和行為準則，也就更不可能在生活中產生良好的行為效果。

學校倫理困境論文范文 第八篇

應該承認，新時期以來中學語文教育實踐的主流是充滿生機的。但無庸諱言，作為母語教育的中學語文教育理論研究，也表現出了一定程度的零散、沉滯與無序，使得它和語文教育實踐、和日新月異的時代發展趨向不盡協調。本文擬就個人思考之所及，對中學語文教育理論研究領域存在并仍然潛滋暗長的若干非正常因素略陳二三。

1、語文教育理論研究的無中心狀態

長期以來，我國中學語文教育理論研究領域缺乏權威性統一研究機構。作為民間學術團體、中語界唯一的全國性研究機構——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因學術造詣、理論修養的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現狀作冷靜的觀察與思考，即可發現，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數對此難以接受且深感無所適從。今天強調布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調閱讀能力是語文能力的核心內容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們仍然會強烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構來對這些學術性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發現這異彩紛呈的各種學術觀念之間的內在聯系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業報刊上發表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發表之后，充其量或則由權威報刊轉而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

若干年來，中學語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學者的語文教育思想和語文教學藝術進行了熱烈的研究。但時至今日，還僅僅限于對這些專家學者的單（縱）向研究——研究一個個具體對象的語文教育思想或語文教學藝術，卻沒有對其進行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現了一個令人十分遺憾甚至尷尬的現象：盡管中國近現代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯璧合，進而使之成為建構當代中國語文教育理論體系的基石，成為指導當代中國語文教學實踐的指南。這樣下去，中學語文教學就永遠不會形成合力，也就永遠不會有突破性的進展。

4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向

此外，還有些文章善于重彈老調。一些在語文教育界已經取得共識或不被多數人所認可的問題，至今有人還在喋喋不休。如“學習語文最重要的就是學習寫作方法”，“學習語文最重要的就是學習語文知識”，對于這些淺薄的、不被多數人所認可的說法，實在沒有必要再去爭鳴、去商榷。

5、一點建議

建議建立權威性官方機構，統領全國語文教育理論研究，建立當代中國語文教育理論體系（小學的和中學的）。比如，國家教委可以成立與各地方教研室相對應的機構，以真正從宏觀上指導包括中學語文在內的各學科教育理論與教學實踐的研究。道理很簡單，既然國家教委已經成立各學科（高中）考試研究中心，當然也應當建立各學科教育理論與教育實踐的研究中心，使二者相輔而行、相得益彰。就我國目前高中各學科教育而言，現在基本上是高考（考試中心）指揮著中學各學科教育，各學科“考試說明”（考試大綱）幾乎取代了教學大綱，這似乎是一種本末倒置。應當反過來，國家通過政府行為，讓教育理論和實踐研究中心去指導各學科考試，才順理成章。因為它符合各學科教育的實際需要，符合各學科教育的一般規律。

• 上一篇：發給老板的電子請柬范文(精選15篇)
• 下一篇：物業維修保潔個人總結范文12篇