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學術團體論文范文(精選6篇)
學術團體論文范文 第一篇
在35年的教育經(jīng)歷中，我相遇、熟悉了許多“學術型教師”，像梅村中學的許伯敏、李德周，天一中學的胡琛、張頡，南通的李吉林、李庾南等，這些老師既有眾多優(yōu)秀教師敬業(yè)愛生的共同特征，更有“博學、深研、精進”等學術性特征。任校長20多年，還享受著一些前瞻又接地氣的學者、教授的指導，像華東師范大學的霍益萍、陳玉琨，臺灣師范大學的吳武典、陳昭儀，江蘇的成尚榮、楊九俊等，與他們工作交流，聆聽他們的主題講座，不僅心潮起伏，更是收獲滿滿。
在江蘇基礎教育改革與發(fā)展向“深水區(qū)”推進，又實質性進行“重壓性改革——高考改革”的關鍵時期，厘清“學術型教師”的內(nèi)涵，關注學術型教師的培育，確有現(xiàn)實和深遠意義。
一、關于“學術型教師”的概念性認識
我們可以看到，在一線教師中，成千上萬的“敬業(yè)愛生型”教師正支撐著基礎教育的常態(tài)運行；在近十年的課程改革和各類“賽課”中，也活躍著一群“表演型教師”。剖析這兩類教師，我們會發(fā)現(xiàn)，這兩類教師中的相當部分，離學術型教師的內(nèi)涵標準仍是有差距的。尤其值得警覺的是，某些“表演型教師”在引導教師專業(yè)發(fā)展上起著錯誤的價值引領作用：這類教師常以“創(chuàng)新者”的面貌存在，總是千方百計展現(xiàn)自己的與眾不同。如誦讀“名人名言”謂之“教育思想”，編造“新概念”“新說法”謂之教育創(chuàng)意，以“包裝”“打造”為教育改革的基本形式，以“轟動”“媒體報道”“領導肯定”謂之成果，這樣的價值導向是危險的，必須予以當頭棒喝。
在我看來，學術型教師與一般教師應有品質性區(qū)別，他們既有高校的文化滋養(yǎng)，也有長期實踐的磨煉。他們不僅愛學生，也愛自己的職業(yè)生活，愛校園生活。他們內(nèi)心寧靜，心無旁騖，人格特征表現(xiàn)為“純粹的教師”，他們的行為與浮躁、表演無關。他們雖然學富五車，但常態(tài)生活中仍以學習和研究為基本生活方式。他們對工作精益求精，相信“沒有最好，只有更好”。他們的性格特征一般表現(xiàn)為儒雅、平和，言語間絕無顯耀和狂傲之感，但絕對有自己的教育理解和個性化的教育行為，有自己的個性化教育語言。在長期的教育實踐中，他們躬身深耕，形成了既有前瞻意義，又可仿效的教育樣本，如李吉林先生的“情境教育”，如于漪先生的“教文育人”。
學術型教師，他們對職業(yè)之愛必是“從心底里長出來的”，因愛而生心，因愛而深情，他們踐行“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育信仰，他們必有“學生為本”的教育信念，他們的思維、行為都是為了幫助學生個性的充分發(fā)展，“深研”“精進”是他們專業(yè)發(fā)展的基本特征。
二、關于“學術型高中”和“學術型教師”的實踐認識
當前，普通高中發(fā)展正經(jīng)歷著由外延到內(nèi)涵的轉變。然而，現(xiàn)實中卻存在著嚴重的“同質化”現(xiàn)象。如何推動普通高中優(yōu)質特色發(fā)展？我們認為，文化變革是普通高中優(yōu)質特色發(fā)展的“頂層設計”，育人模式的變革是走向優(yōu)質特色的關鍵。
36年前，筆者所在的江蘇省天一中學和國內(nèi)一批優(yōu)質高中一起，開始了“超常教育”（臺灣、港、澳稱之為“資優(yōu)教育”，歐美稱之為“天才教育”）實驗。在長期的教育探索中，我們和中國臺灣、香港以及歐洲、美國、新加坡、以色列等地的很多高中有了學術型課程的系統(tǒng)建設和學術型教師培養(yǎng)等方面的交流。2011年，我校成為江蘇省14所創(chuàng)新人才試點學校之一；2015年，我們成為中國中學生英才計劃試點學校之一；2016年，我校又成為省首批科學教育綜合示范學校、省課程基地聯(lián)盟牽頭學校。在STEM課程、AP課程、CAP課程、中學生發(fā)展指導等眾多項目的研究與實踐中，我們大量研究了歐美（尤其是美國）一批“學術型高中”的課程結構和教師發(fā)展。2017年1月學校教代會上，我們明確了“高舉‘學術型高中’旗幟，推進學校高水平特色發(fā)展”的辦學定位。在深入的研討中，我們對“學術型高中”和“學術型教師”培育有了一定的實踐性認識。
1.關于“學術型高中”的內(nèi)涵認識。
“學術型高中”（或者“學術性高中”）在我國基礎教育領域還是一個較新的概念，準確定位其特征要素，逐步形成學術型高中的整體構建框架，還有很長的路要走，但在實踐探索中有幾個基本方向是可以先行界定的：
①有鮮明的學校教育哲學和獨立精神；
②學校規(guī)模和班級規(guī)模適度；
③有完善的以追求卓越的學術素養(yǎng)與高尚人格為兩大目標的豐富課程體系，有一定量的課程具有學術的前沿性、研究性，學生常態(tài)學習有較高的選擇性、自主性；
④畢業(yè)生學術水平很高，絕大部分學生進入一流大學深造，學生關鍵性素養(yǎng)高；
⑤教師的師德修養(yǎng)與專業(yè)學術水平極高，有一批研究型教師，有一批具備跨學科開設選修課、指導社團活動能力的教師；
⑥有廣泛的國際、國內(nèi)交流；
⑦擁有豐富的教育資源；
⑧有豐碩的課題成果和可推廣的實驗性項目。
2.關于學術型教師的培育。
學術型高中是學校高位發(fā)展的品質性定位。在實踐中，我們對學術型高中的任務有了如下認識：選拔具有創(chuàng)造潛質的高中學生，進行整體設計、系統(tǒng)培養(yǎng)，努力創(chuàng)新拔尖學生培養(yǎng)模式。但辦學目標的實現(xiàn)需要尋找一些突破口，形成一些工作課題。近幾年，我校“資優(yōu)教育項目”“AP課程項目”“課程基地項目”“英才計劃項目”“CAP項目”等“內(nèi)涵性項目”的推進，顯性提升了學校的辦學品質和辦學影響。在眾多探索性項目的推進過程中，也實質性錘煉了一批教師，形成了一批教研結合的學術型教師工作團隊。2013年，我校創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)項目獲省人民政府基礎教育改革成果特等獎。2014年，“天一科學院：學生自主學習模式探索”獲基礎教育國家級教學成果獎一等獎。我校學術型高中學生發(fā)展指導項目在省首屆基礎教育前瞻性項目中期評估時獲全省第一名。
但在這種以項目為抓手的深度探索中，基礎是有一批潛心教育研究，在關注學生共性發(fā)展的基礎上更加關注學生個性發(fā)展，基于學科又能超越學科進行教學和教育的學術型教師。可以這樣說，沒有學術型教師團隊的形成，絕無學術型高中的品質發(fā)展。實踐中，我們逐漸對學術型教師提出了以下行為要求：對工作有無限熱情；對課程建設和教育研究有無限專注；對學生潛力有無限信任；對每天工作取得一點進步有無限渴望；對每天來到教室中的這些具有特殊才能和天賦的孩子有無限欣賞。
實踐中，我們越來越深刻地認識到，學術型教師的培養(yǎng)是創(chuàng)建學術型高中的基礎。
三、對建設學術型教師隊伍的若干認識與建議
1.修正內(nèi)涵定位，催生利于學術型教師健康成長的文化。
為什么我們?nèi)鄙賹W術型教師？或許我們首先必須對學術型教師的內(nèi)涵予以重新定位。我們認為學術型教師一定是具有深度教育理解，具有學生為本的教育信仰，潛心教育研究的職業(yè)人。其次我們必須著力培育有利于學術型教師脫穎而出的肥沃土壤。這種教育人的培養(yǎng)需要各方面文化機制的支撐，有保證其潛心研究的學術文化，從而催生由內(nèi)而生的成長激情。我們應該為這種“學術匠人”的成長，提供學術型研究院、項目研究實驗室、科研助理和豐裕資金……
長期以來，我們高度關注了教師隊伍與校長隊伍的普惠性建設，也取得了顯著的成效。但我們確實缺少那種長期潛心研究教育規(guī)律、研究人的成長規(guī)律，在實踐中逐漸形成校本性的教育哲學，實踐模式形成了深遠影響，教研成果具有超越地域性示范意義的學術型教師。扎根帕夫雷什中學33年、任校長26年的蘇霍姆林斯基，潛心基礎教育40多年、影響遍及全球的“三環(huán)理論學說”創(chuàng)立者——倫祖利教授，潛心研究“情境教育”40多年的李吉林先生等，為我們培育學術型教師樹立了標桿。
2.優(yōu)化培養(yǎng)課程，促進學術型教師的成批成長。
在大量的比較教育研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)基本著力于兩個方向，一是學科教學的方法，二是學生管理的技術。而我們可以發(fā)現(xiàn)，歐美教師的繼續(xù)培訓更多指向學生發(fā)展需求和課程規(guī)劃與建設。直至今日，我們師范教育的課程體系仍然比較傳統(tǒng)，我們的繼續(xù)教育則直面問題不夠，主題研討不夠，形式主義偏多，培訓方式仍是傳授式為主。但我們必須看到，我們許多優(yōu)秀的一線教師其實并不缺乏學科知識和教學方法，但確實還需要開拓教育的視野，涵養(yǎng)教師職業(yè)之文化根基，提升教師職業(yè)道德之境界……一方面，我們必須著力優(yōu)化師范大學的課程體系，從培養(yǎng)學科教師走向培養(yǎng)學術型教師；另一方面，必須著力改變繼續(xù)教育的方式，從“一碗水”“一桶水”的培訓走向文化的滋養(yǎng)，走向主題研討，走向師生相伴成長……
3.優(yōu)化教師管理，激勵學術型教師自我成長。
由于編制的原因，基礎教育的許多一線教師課務偏重，加上目前的升學機制和教師考核機制（如職稱晉級、崗位聘任、教師年度考核）存在的問題，許多責任心強、有能力、有潛力的教師負擔尤重。可以確認，負擔過重使人膚淺。由此，我們呼吁，為了更好的教育，為了學術型教師的健康成長，相關部門應加強投入，優(yōu)化目前的編制管理，讓一些有學術型教師潛質的教師有時間反省，有空間遐想，有資金去學習。我們還應該優(yōu)化傳統(tǒng)的教師考核，拋棄一些形式，更多一些直面問題的研討；減少一些功利評估，讓我們的教師更多一些寧靜；去掉一些過分的苛求，更多一些職業(yè)的愉悅，讓我們的一線教師有更多自主的學習時間和自然生長的激情。
來源：江蘇教育·教師發(fā)展 2017年6期
學術團體論文范文 第二篇
外語學習動機的復雜性決定了其影響因素的多面性。
因此，我們認為可以從學習者個人主觀因素和學習環(huán)境客觀因素兩方面進行分析。
(一)學習者個人主觀因素
1.自我認知因素
自我認知因素是學習者的自我認識，包括主體感、效價、自我概念和能力自我知覺等。
主體感是指對外語學習活動中自己所承擔的責任的認識。
當學習者覺得自己的責任重大，則動機強;反之則弱。
效價則是對外語學習目的的認識。
如果學習者認為外語學習非常有意義，對自己的工作與生活很有幫助，則動機強;反之則弱。
自我概念是學習者對自己外語學習優(yōu)與劣的主觀意識，以及對外語學習成與敗的評判等。
能力自我知覺是指在外語學習活動中對自己能力的判斷。
它決定外語活動內(nèi)容的選擇。
如果活動難度適當，則動機增強;否則，動機減弱，甚至消失。
2.目標因素
在因果模型中，目標定向對動機行為產(chǎn)生直接的影響。
目標能引導學習者的注意力方向和努力方向，使之堅持從事與目標相關的活動，并促使學習者根據(jù)任務難度尋求相關的行動計劃或任務。
因此，建立目標是動機的一個重要方面。
合適的目標容易讓學生獲得成功的經(jīng)驗，讓他們感覺自己學習有進步、駕馭外語的能力逐步提高、信心不斷增強,從而激化和培養(yǎng)他們內(nèi)在的學習動機。
而這種巨大的內(nèi)部動機能鞭策他們加倍努力，以達到目標。
如果沒有這樣一個學習目標，學習者則會缺少方向感，缺失推動學習的力量，變得無所適叢。
3.情感因素
情感因素是指學習者的情感變化導致學習動機的改變。
情感因素復雜多變，常見的有興趣、態(tài)度、焦慮和成就感等。
焦慮具體表現(xiàn)在三個方面：“交際畏懼、考試焦慮、負評價懼怕”。
適度的焦慮可產(chǎn)生較強的動機。
過度的焦慮則會導致學生過分緊張，懷疑自己的能力，產(chǎn)生自卑心理，學習動機因此削減。
然而，過低的焦慮，則使學生動力不足，不能保持長久的學習熱情。
動機來自態(tài)度(融合性態(tài)度與對學習環(huán)境態(tài)度[4])，態(tài)度導致動機的產(chǎn)生,態(tài)度與動機成正比。
對英語學習持肯定態(tài)度的學習者會越發(fā)喜歡學習格式模板，課堂上積極配合教學，學習效率高，學習輕松愉快，學習動機很強，而且呈良性循環(huán)。
相反，消極態(tài)度的學習者會越來越不喜歡它，缺少動力,不想付出努力，學習效率低，學起來很痛苦，且呈惡性循環(huán)。
[5]成就感直接影響學習動機。
它就像“激活劑”，使學習者充滿信心，相信自己的能力，并樂于去挑戰(zhàn)更為復雜高難度的活動，因此動機加強。
然而，當學習者經(jīng)歷多次“失敗”后，沒有了成功體驗，因而喪失學習的興趣和信心，甚至放棄學習，因此動機嚴重削弱。
興趣是動機中最活躍而持久的因素。
它是直接的學習動機，屬于內(nèi)部動機或深層動機。
這個內(nèi)部動機指向學習任務本身。
學習興趣不僅可以推動學習者主動地學習，而且能使他們在學習過程中體驗快樂，得到滿足，從而形成進一步的學習需要。
(二)學習環(huán)境客觀因素
學習環(huán)境因素是學習者自身以外的因素，主要包含以下內(nèi)容：外語教師的影響、學習群體的影響、課程大綱的要求、社會人才市場的要求和家長的要求等。
其中，前面兩者對動機的影響尤為重要，我們予以特別關注。
1.教師
教師是影響課堂內(nèi)部動機的重要因素。
Finocchiaro(1981)認為：動機是在課堂學習情境下，由老師激發(fā)起來的'情感[6]。
教師單調的教學方法，膚淺的教學水平，無趣的教學內(nèi)容，沉重的作業(yè)，都會降低學生的學習興趣，削弱學習動機。
相反，教師的熱情幽默，淵博知識和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，富有啟發(fā)性的講授，靈活多變的教學方法，豐富多彩的互動活動，鼓勵性的語言，都會極大地調動學生的學習熱情，增強學習動機。
2.學習群體
學習群體主要是指班集體和宿舍集體。
集體中的個體差異往往會成為學習動力。
在集體中形成的學習風氣(包括學習動機、學習態(tài)度和學習習慣等)對其中的每個成員都有著不容忽略的影響。
RodEllis(1994)認為友誼是激勵學生學習動機的一個非常重要的因素[7]。
Williams&Burden(1997：194)則說：健康的同學之間的競爭能在短期內(nèi)激發(fā)學習動機[8]。
在日常生活中，同學間相互幫助，相互鼓勵，相互影響，相互競爭，相互促進，建立起良好的同學關系，則能保持外語學習的強烈動機。
反之，則消減動機。
學術團體論文范文 第三篇
一、本科生學術研究能力培養(yǎng)的必要性
1.學術研究能力是一流高校人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容
從國際范圍看，國際一流高校的一個普遍現(xiàn)象是，所培養(yǎng)的畢業(yè)生不僅要掌握某方面的專業(yè)知識，還要接受嚴格的學術訓練，自主深入研究某種學術問題，從事創(chuàng)新型的知識探究。“提高本科生科研能力，對保證教育質量具有相當重要的意義。”[1]教師的知識傳授要取得好的效果，取決于學生在課下自主進行大量的專業(yè)閱讀和深入的專題研究。高校人才培養(yǎng)的重要標志不僅是培養(yǎng)了多少數(shù)量的畢業(yè)生，更重要的是所培養(yǎng)的畢業(yè)生是否具備創(chuàng)新能力。創(chuàng)造新知識、探究未知問題只有通過自主從事深入學術研究，才可能成為現(xiàn)實。因此，在本科生培養(yǎng)中系統(tǒng)進行扎實嚴格的學術訓練，是培養(yǎng)有創(chuàng)新能力畢業(yè)生的基礎和前提條件。
2.培養(yǎng)本科生學術研究能力應是省屬高校人才培養(yǎng)的主要目標
作為一名在省屬高校工作多年的教師，筆者經(jīng)常聽到同事或學生這樣的觀點：學術研究能力培養(yǎng)是研究生階段的事情，針對本科生只需要做好教學就很好了；本科生專題研究學術訓練是“985”“211”等一流高校的事情，省屬普通高校本科生人才培養(yǎng)和一流高校不同等。而筆者認為：其一，在本科學習階段進行系統(tǒng)扎實的學術訓練，應該是省屬高校本科生培養(yǎng)的一個主要目標，否則就不能稱之為一所大學。其二，無論國內(nèi)一流高校還是省屬普通高校，在本科生人才培養(yǎng)方面都要堅持高標準，盡管學校層次有所不同，但人才培養(yǎng)的方式和要求應該是相似的，這樣才可能培養(yǎng)出一流人才，才能充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造力和培養(yǎng)潛力。
二、本科教學中學術研究能力培養(yǎng)的路徑
1.在本科教學中注重學術研究能力的培養(yǎng)
教學作為本科教育培養(yǎng)的主要渠道，應該承擔起系統(tǒng)培養(yǎng)學生學術研究能力的責任。在本科教學中，教師既要系統(tǒng)傳授學科知識，又要對學生進行嚴格系統(tǒng)的基本學術訓練，包括學術研究的基本方法、基本規(guī)范，如何查學術文獻，如何發(fā)現(xiàn)和提出問題，如何展開問題分析等，有意識地引導學生圍繞課程中的某個小問題，自主展開系統(tǒng)深入的學術研究。讓學生在進行大量文獻閱讀的基礎上，提出有學術創(chuàng)新價值的小問題，圍繞問題展開研究討論。學生在多次訓練的基礎上，就能夠掌握學術研究的基本方法。
2.在教師科學研究中培養(yǎng)本科生學術研究能力
學術團體論文范文 第四篇
[摘要]該研究從國內(nèi)外學者對教育技術的認識出發(fā)，通過參考已有的內(nèi)容分析框架和閱讀935篇美國教育技術學博士論文的題目提出了初步的分析框架，經(jīng)過3輪測試和對國內(nèi)10位專家的德爾斐意見征求，確立了最終的內(nèi)容分析框架，有研究目的、研究內(nèi)容、研究方法和理論基礎4個一級維度及其子類。該框架可以為同類研究提供參考，也能幫助人們進一步理解教育技術。
[關鍵字]美國；教育技術學；博士學位論文；內(nèi)容分析框架
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0059-07 [DOI]
對美國教育技術學博士學位論文進行內(nèi)容分析，可以在一定程度上展示美國的教育技術領域在研究什么、怎樣研究，促進我們更深入地理解教育技術的內(nèi)涵。內(nèi)容分析的核心在于建立分析框架，它決定著整個研究的方向與質量。本研究以1995-2004年美國產(chǎn)生的935篇教育技術學博士論文為研究對象，構建了內(nèi)容分析框架，盡力做到系統(tǒng)、科學和嚴謹，保證同一維度中的類目具有互斥性、完備性和較高的效度。
一、分析框架的初步提出
1.從對教育技術的理解出發(fā)，確定主要分析維度
本研究基于劉美鳳教授的教育技術的廣義定位理論和AECT'94定義及其他一些美國學者對教育技術的理解。
教育技術的廣義定位理論認為教育技術的知識構成包括三方面：教育技術知識I和教育技術知識II屬于研究內(nèi)容方面，教育技術知識III屬于方法論方面。該理論還探討了教育技術的知識來源問題。那么，美國博士論文到底研究了教育技術知識中的哪些內(nèi)容？采用了哪些方法？依據(jù)了哪些理論，或者利用或轉化了哪些學科的知識？所以，分析框架擬包括研究內(nèi)容、研究方法、理論基礎3個一級維度。
AECT'94定義分析了教育技術的研究范疇和影響這些范疇的主要來源，以及教育技術的實踐領域。因此，在框架的“研究內(nèi)容”維度，可以從研究范疇和實踐領域兩方面分析。定義中對影響范疇的來源的分析，為本研究的“理論基礎”維度的分類提供了參考。
2.參考已有的教育技術內(nèi)容分析框架，設置框架類目
1988年后，伊利（Donald ）連續(xù)四次采用內(nèi)容分析法對教育技術的文獻進行回顧，并從中預測教育技術的發(fā)展趨勢，其中的很多趨勢也被后來的事實所證明。伊利的框架對研究主題進行了詳細的分類，在管理、技術開發(fā)、設計與開發(fā)、評價、教育過程/服務這些方面都有子類目。xxx年，迪克和迪克（Walter Dick& Dick）的框架對文章的研究類型進行了分類：文獻回顧、方法類、理論類、經(jīng)驗和實驗、描述研究、評價研究、專業(yè)相關。1995年，里夫斯（Thomas ）的框架從研究目標和研究方法兩個維度來考察，研究目標包括理論研究、經(jīng)驗研究、解釋性研究、后現(xiàn)代研究、開發(fā)研究、評價研究，研究方法包括定量、定性、批判性理論、文獻回顧、混合方法。2000年，奧薩赫（）的框架對論文類型、分析主題、研究方法、目標群體進行了分類。另外，還參考了Edward， 、祝智庭、焦建利等的分析框架。
3.分析美國教育技術學博士論文的題目，豐富框架類目
我們分析了935篇論文的題目，發(fā)現(xiàn)這些論文題目的字數(shù)較多，研究問題很小，對研究范圍規(guī)定明確，從多個維度命題。這樣，分析框架就需要分多個維度和層次，并豐富了框架的類目。例如，很多論文探討具體學科的問題，如數(shù)學、科學、外語等，所以可以考慮學科問題，并分析教育技術如何解決這些問題。另外，論文關注的群體多樣，學生、教師、婦女殘疾人、軍人、黑人等，所以可以考慮關注群體。
二、分析框架的修改
1.分析框架的三輪測試
經(jīng)過測試，我們對框架進行了修改與補充。前兩輪，分別抽樣選取了200篇摘要進行分析。第三輪，對所有論文的摘要進行了分析，筆者作為主評判員，并邀請其他5名教育技術學碩士生作助理評判員，對內(nèi)容評判進行互相校驗。
2.訪談相關專家
我們訪談了一些專家，對框架進行了修改。專家包括有美國教育技術學博士求學經(jīng)歷的博士、教育技術學領域的知名學者，還有熟悉內(nèi)容分析法的博士。
3.德爾斐法完善分析框架
我們采取德爾斐方法對10位專家進行了兩輪的意見征求，對分析框架進行了修改和完善。專家組的質量是保證德爾斐方法信度和效度的關鍵因素。本研究選擇專家的標準為：（1）對教育技術有深厚的理解；（2）在國內(nèi)教育技術領域具有較強的學術影響力；（3）愿意參加本次意見征求。通過領域專家推薦和專業(yè)期刊的查詢，我們形成了專家組，他們均為有多年教育技術研究經(jīng)驗和豐富研究成果的教授或副教授，來自北京師范大學、華東師范大學、華南師范大學、上海外國語大學、北京大學等開設教育技術學專業(yè)時間較長的學校；既有老一輩專家，又有中青年專家。教育技術基本理論是他們共同的研究方向之一，對教育技術有著深厚的認識與理解，在國內(nèi)教育技術領域有著較強的學術影響力。
三、分析框架的確定
最終確定的分析框架如表1所示，包括4個一級維度，每個維度都有具體的類目，逐級分類。同一維度中的類目之間有兩種關系，一種是每篇論文分別從這幾個方面分析，即這幾項必選，在表1中用灰色區(qū)域表示；另一種是每篇論文可能只屬于這些類目中的一個或者多個，但不是所有，在表1中用白色區(qū)域表示。例如，第一維度中的4個類目（研究目的、研究內(nèi)容等）之間為第一種關系，即每篇論文都會從這4個方面分析；“研究目的”中的4個類目之間的關系為第二種關系，即每篇論文的研究目的是其中之一。
四、分析框架的類目描述
對框架類目進行描述就是清晰地界定框架中的每一個類目，它有三個作用：讓不同的評判者對框架有共同的理解，掌握類目的界限，在內(nèi)容評判中易達成一致；有助于研究結論的表述；讓讀者了解框架的具體含義，利于學術交流。
1.研究目的
每個研究都有一定的指向性，解決什么樣的問題、得到什么樣的結果。
（1）基礎研究
進行探尋和求證規(guī)律的活動，指向具有普遍性，可以為現(xiàn)有學科的知識體系增添新的東西。目的在于發(fā)展和完善理論，闡明新的理論或重新評價原有理論，回答“是什么”和“為什么”的問題。
（2）應用研究
指向特定的問題，具有直接的實際應用價值。目的在于應用或檢驗理論來解決實際的問題或提供直接有用的知識，回答“怎么用”的問題。
（3）開發(fā)研究
指向方法和策略。目的在于發(fā)明或優(yōu)化方法、策略和產(chǎn)品，回答“如何改進”的問題。
（4）評價研究
評價一項活動或方案在一定情境下的價值，幫助在特定情境下制定決策，回答“效果如何”的問題。
2.研究內(nèi)容
（1）教育技術的基本理論研究
指有關教育技術學學科自身的研究，可以為其知識體系增添新的東西，或者討論這一學科發(fā)展的問題。
1）學科建設
是指關于教育技術學學科發(fā)展的研究。
①專業(yè)人員能力素質：教育技術學專業(yè)畢業(yè)生和領域工作人員需具備的能力素質、能力標準等方面的研究
②專業(yè)倫理道德規(guī)范：教育技術學專業(yè)研究和實踐需遵守的倫理道德規(guī)范的研究
③課程設置：教育技術學專業(yè)需要開設的主干課程
④學科歷史與發(fā)展：有關教育技術學科發(fā)展的過去、現(xiàn)在和未來的研究
⑤學科定位：有關教育技術學的研究對象、定位的研究，回答“教育技術是什么”的問題
⑥專業(yè)名詞、概念、內(nèi)涵的界定：有關教育技術學專業(yè)中重要的名詞和概念的界定
2）知識體系研究
指關于教育技術知識的研究，建立相關學科知識的基礎之上，來源于教育教學實踐又能夠指導實踐問題的可以操作的理論原則、操作程序、方法、技能與技巧、資源與過程的設計、開發(fā)、應用、管理、評價以及方法論等方面的知識。
①教育實踐問題的解決方案方面的知識：根據(jù)教育教學實踐中的問題，尋找并依據(jù)、利用和轉化與教和學相關的科學與技術理論知識和經(jīng)驗知識，通過研究、實驗或探索，創(chuàng)造性地形成教育教學實踐問題的解決方案，包括解決問題的指導原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對所需資源的要求方面的知識
②與促進教學有關的過程的理論：對解決方案的過程進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價的理論。過程指的是指向實現(xiàn)目標的一系列的操作或活動
③與促進教學有關的資源的理論：對解決方案所需的資源進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價的理論
④教育技術的方法論：有關教育技術的方法論研究，如系統(tǒng)方法和形成性研究方法
⑤教育技術學的分支理論：從其他學科的視角研究教育技術，從而形成的理論或知識，如教育技術的批判理論等
（2）教育技術的應用研究
是指應用已有的理論、方法或媒體來解決實際的問題。
1）問題層次
①宏觀：大規(guī)模的問題，如一個學校、企業(yè)和組織的整體性改進或規(guī)劃方案
②中觀：中等規(guī)模的問題，如一門課程、一個系統(tǒng)、一個班級等
③微觀：小規(guī)模的問題，如一個單元、一堂課、一個媒體材料等
2）研究范疇
①問題解決的方案規(guī)劃：根據(jù)教育教學實踐中的問題，尋找并依據(jù)、利用和轉化與教和學相關的科學與技術理論知識和經(jīng)驗知識，通過研究、實驗或探索，創(chuàng)造性地形成教育教學實踐問題的解決方案。包括：
系統(tǒng)方案設計；采用系統(tǒng)方法，對較為綜合和復雜的系統(tǒng)進行設計，包括分析、設計、開發(fā)、實施和評價等步驟
教學模式：在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范型
課程開發(fā)：根據(jù)社會對教育活動的需求、學習者的基本條件和特征、教育者和教育機構的特征而制定能有效地適應社會需求及其變化發(fā)展的教育活動、教學活動的程序或模式，并開展相應的實施和評價活動
②設計：運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。包括：
需求分析：找出存在的問題和差距以確定目標和途徑
教學環(huán)境：教與學賴以存在物質環(huán)境和人文環(huán)境
教師特征：研究教學過程中的教師的心理、性格等特征
學習者特征：影響學習過程有效性的學習者的經(jīng)驗背景的各個方面
任務分析：在確定需求之后，對需要進行的任務的分析
教學策略：對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮
學習策略：學習者在充分考慮自身條件和環(huán)境條件的前提下，為取得最佳學習效果的主動性調控行為。主要體現(xiàn)在資源管理和學習方法的選擇上
訊息設計：對訊息的形態(tài)進行操作的計劃，包括注意、知覺和保持的基本原理，這些原理指導發(fā)送者和接收者之間交流的訊息形態(tài)的具體設計
教學資源：專門為教和學設計的有關軟件資源
③開發(fā)：把設計方案轉化為物理形式的過程。包括：
媒體開發(fā)：即對硬件和軟件的設計與開發(fā)
資源開發(fā)：對媒體所需材料、資源的設計與開發(fā)
④應用：使用各種媒體或資源，以促進學習或改進績效的活動，包括：
效果評價：研究媒體使用對于某一目標的實現(xiàn)情況，即效果。常采用實驗研究，結論表現(xiàn)為有無顯著性差異
影響應用的因素分析：分析影響媒體使用的各種因素，或只分析其中的一種，如教師、政策、文化等
政策法規(guī)：影響教育技術的推廣和使用的社團或組織的規(guī)則和行為
文化與道德問題：團體或組織中媒體需要考慮的文化或道德方面的問題
健康問題：媒體對用戶（中小學生等）身心健康的影響
教育技術應用標準：國家、政府或學術團體制定的技術應用的標準
應用的策略：研究如何使用媒體或資源，以促進學習、教學或者績效
應用狀況：分析某個國家、機構或學校的技術應用情況
推廣應用：為了使革新能被采納而通過有計劃的策略進行傳播的過程
⑤管理：通過計劃、組織、協(xié)調和監(jiān)督來控制教學技術
管理者素質：管理者應具有的素質
組織管理：對一個組織或者團隊進行的管理
項目管理：計劃、監(jiān)督和控制教學設計和開發(fā)項目，或其他項目
信息管理：管理過程中人們收集、加工和輸入、輸出的信息總稱，包括信息的收集、傳輸、加工和儲存等過程
知識管理：對人力資本與資源、知識及其載體的管理，是基于知識的企業(yè)管理、對知識型組織的管理，目標是提高組織的知識生產(chǎn)力、知識增值率和知識創(chuàng)新能力
人員管理：管理企業(yè)、組織或其他團體中的人力資源
資金管理：對企業(yè)、組織或其他團體中的資金的管理
設備與資源管理：計劃、監(jiān)督和控制設備、資源支持系統(tǒng)和相關的服務
傳送系統(tǒng)管理：計劃、監(jiān)督和控制媒體傳送系統(tǒng)中的過程和產(chǎn)品
⑥評價：對計劃、產(chǎn)品項目或課程等的價值確定
評價對象：論文的評價對象可能是下面其中之一。項目評價：對在限定時期內(nèi)執(zhí)行某一特殊任務的活動進行評估：產(chǎn)品評價：對某一物品的優(yōu)點、效果或者價值進行評估；成本效益評價：對某一技術、產(chǎn)品或方案等應用的成本和效益比例的評價；評價模型的設計與開發(fā)：設計和開發(fā)某一個評價/測量模型，該模型可以被多次測量某一類型的對象；評價模型的評價：對某一個評價/測量模型的信度和效度進行評價
評價方式：論文的評價方式可能是下面其中之一。診斷性評價：活動開始之前，對事物的情況進行“摸底”；形成性評價：搜集達標方面的信息，并將這些信息作為進一步發(fā)展的基礎：總結性評價：搜集達標方面的信息和使用這些信息來作出利用方面的決策
3）應用領域
論文解決的問題屬于哪個領域或行業(yè)，包括學校教育：遠程教育：由各類學校或其他社會組織實施，教師和學生在時空上的相對分離；企業(yè)與組織：解決企業(yè)、公司或者其他組織中的管理、發(fā)展、績效和培訓等問題；衛(wèi)生：解決醫(yī)療、衛(wèi)生、健康、醫(yī)生等方面的問題；政府：解決政府管理、政策制定等方面的問題；科研：解決科學研究中的問題；圖書館/博物館：解決圖書館、博物館或其他數(shù)字資源中信息的查詢、加工和利用等問題；大眾傳媒：大眾傳播，如報紙、廣播、電視方面的傳播研究。其中，學校教育、遠程教育、企業(yè)和組織是主要的實踐領域，我們進行詳細分類。
①學校教育
學術團體論文范文 第五篇
1引言
高等學校學術道德問題一直備受關注[1]，在我國，2002年教育部發(fā)布了《關于加強學術道德建設的若干意見》，2004年發(fā)布了《高等學校哲學社會科學研究學術規(guī)范（試行）》，2006年頒布了《關于樹立社會主義榮辱觀，進一步加強學術道德建設的意見》，2009年頒布了《關于嚴肅處理高等學校學術不端行為的通知》，2013年發(fā)布了《學位論文作假行為處理辦法》等一系列文件，強調把學術道德和學術規(guī)范納入本專科學生和研究生教育教學之中，制約和規(guī)范高校學術道德教育和學風建設[2]。盡管有關部門和高校加大了學術規(guī)范和學術道德制度建設的步伐，出臺了一系列相關管理規(guī)定和規(guī)范，但是學術腐敗與學術不端等學術道德失范行為在我國高校并沒有銷聲匿跡[3]，現(xiàn)在論文的直接抄襲比較少，大多采用各種隱蔽的方法，不易被發(fā)現(xiàn)，如采用拼接發(fā)表、轉換發(fā)表、虛假標注、一稿多投、偽造數(shù)據(jù)等，這種現(xiàn)象仍令人堪憂[4]。教育部和高校都積極創(chuàng)造條件培養(yǎng)大學生學術研究能力和創(chuàng)新能力，鼓勵學生參與科研創(chuàng)新活動和學術研究活動[1]。大學生是中國未來科技創(chuàng)新的生力軍，是未來學術研究領域的主要承擔者[5]。在大學生科研創(chuàng)新和學術研究的過程中，高校進一步研究大學生學術道德教育，提高大學生自覺遵循學術道德規(guī)范仍是一個重要課題。
2高校學術道德教育的現(xiàn)狀
大學生入學之初，懷著學習科學文化知識和專業(yè)知識的渴求，并不知道“學術規(guī)范”和“學術道德”是什么[6]，這就需要高校在教育過程中通過多種途徑和方式，對他們進行教育和引導。在培養(yǎng)大學生科學文化知識的同時，對他們進行學術規(guī)范和學術道德教育。然而，高校教育在“知識、能力、素質”培養(yǎng)過程中，存在著注重專業(yè)知識的培養(yǎng)而忽視了學術道德教育等問題。
學術道德教育的內(nèi)容沒有很好地融入到高校思政課教學中
《xxx中央xxx關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（中發(fā)[2004]16號文）中把“以基本道德規(guī)范為基礎，深入進行公民道德教育”做為加強和改進思想政治教育的主要任務之一，要以“以誠實守信為重點”，廣泛開展社會公德、職業(yè)道德和家庭美德教育。高校在新生入校之后，一年級一般都安排《大學生思想道德修養(yǎng)》課程，這是對大學生在校期間進行思想教育的良好開端，也是對大學生進行學術道德教育并提高大學生學術道德意識的時機。在這門課程中有許多內(nèi)容都可以將學術道德教育融入其中，尤其是“樹立科學的學習觀”、“加強科技道德修養(yǎng)”等內(nèi)容。然而，由于教師自身對學術道德問題缺乏足夠的認識，沒有很好地去研究目前大學生學術道德缺失的類型、原因及案例，在教學中鮮見學術道德教育的內(nèi)容，從而失去了一次有益的學術道德教育的良機[7]。
專業(yè)教育與學術道德教育相脫離
在市場經(jīng)濟條件下，許多高校工作的重點放在規(guī)模和層次上。近年來，高校構建促進學生知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的課程體系，并將實踐教學作為培養(yǎng)學生動手能力、創(chuàng)新能力和合作精神的重要環(huán)節(jié)。在教學改革中，強調對學生學習過程的考核，因此，課程論文、課程實驗等以動手能力為主要考核項目的考核方式不斷推出，對大學生創(chuàng)新教育、科研訓練、畢業(yè)設計（論文）、學科競賽等方面的實踐性環(huán)節(jié)課程更加重視，這些改革措施對學生獨立思考能力、動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著重要的作用。但由于高校管理部門和教師注重學生的成績和科研成果，忽視了對學生學術道德教育[8]，所以也帶來了學術道德失范的問題。由于教師所帶的學生人數(shù)多，批閱課程論文、畢業(yè)設計（論文）、或實驗實習報告的工作量很大，難免出現(xiàn)批改不認真或不批改就給個成績的情況，至于學生課程論文是否是抄襲、實驗數(shù)據(jù)是否是編造等問題得不到有效的控制。在科研訓練、創(chuàng)新教育、各種學科競賽等教學與實踐過程中，多為分組進行訓練，而每組學生是否都真正參與其中，是否存在掛名現(xiàn)象等問題得不到有效的控制，學術道德教育沒有融入其中，導致學生為完成任務取得成績而“失信”為之，久而久之，大學生對學術道德失范的現(xiàn)象沒有足夠的認識，學術不端行為便屢見不鮮，從而影響了高校的學風建設。
管理制度的缺失
學生入校后接觸到的第一本管理制度就是學生手冊，而在高校學生手冊中很難見到有關學術規(guī)范和學生道德教育的規(guī)章制度。在學生手冊中一般可以看到兩個學生關心的內(nèi)容，即轉專業(yè)規(guī)定和學位授予規(guī)定，在這兩個規(guī)定中一般有給予學生特殊的通道，即“在公開刊物上發(fā)表相關專業(yè)論文者”，可轉入到相關專業(yè)學習，或也可取得相關專業(yè)學位。這種制度的設計有其積極的一面，但這種政策如果沒有相應的學術規(guī)范和學術道德來約束，就會引發(fā)寫作論文、買賣論文、掛名論文等不良的行為，造成負面的影響。因此，高校要加強學術規(guī)范和學術道德制度建設，并將其納入到學生手冊中進行宣傳教育。
學術團體論文范文 第六篇
九十年代以來，外語學習動機研究進入了一個多元化時代。
語言學家、教育學家和心里學家根據(jù)不同的標準，從不同的角度研究外語學習動機，形成了不同的分類體系并不斷完善。
在外語學習動機分類理論中，Gardner 和 Lambert，Deci和Ryan，文秋芳，Ellis的觀點較為突出。
Gardner & Lambert從社會語言學的角度提出融入型動機和工具型動機，前者(又叫結合型動機)是
指學習者對目的語的團體文化有真正興趣，希望更好地與團體的人民進行交際，從而融入該團體的社會生活，后者是指學習者對外語本身沒有特殊的愛好，學習外語只是為了找到好的職業(yè)，改善自己的社會地位等。
我國學生學習外語多為工具型動機。
Deci和Ryan從認知心理學角度又提出內(nèi)在動機和外在動機。
內(nèi)在動機是個體對外語學習活動本身感興趣,學習的動力來自學習者內(nèi)部因素;外在動機指外語學習者受到外力推動,或外部誘因的激發(fā)而產(chǎn)生學習動力。
文秋芳(1996)以行為主義心理學的刺激反映理論為依據(jù)，把動機劃分為深層動機和表層動機。
由深層次的非物質刺激而產(chǎn)生的動力為深層動機;由表面的物質刺激而產(chǎn)生的動力為表層動機。
Ellis從過程和結果出發(fā)，又把動機分為任務型動機和成就型動機。
任務型動機是指由教師設計的學習任務而產(chǎn)生的動機;成就型動機是源于成功學習的動機。
多數(shù)研究者認為，動機是動態(tài)的，即在一定條件下，融入型動機和工具型動機的地位會相互轉換，外在動機會激發(fā)內(nèi)在動機，深層動機可能轉化為表層動機，任務型動機可能產(chǎn)生成就型動機機;相比較而言，具有融入型動機或內(nèi)在動機、深層動機者更可能采取一些探索性、鉆研性、積極主動的學習方法，有效監(jiān)控自己學習行為，學習上更易獲得成功，動機效應更強更持久，優(yōu)于其它動機。